Mistificare qualità e merito

Non passa giorno che si debba assistere a nuovi episodi di mistificazione dei problemi della scuola (e non solo), che si usinio slogan, che si faccia propaganda invece di affrontare seriamente, con rigore, con coerenza, con onestà ,la realtà che, inutile nasconderla, è problematica.

L’ultima occasione ci è data dalla presentazione del Piano nazionale Qualità e Merito (PQM) messo a punto, suppongo, da Roger Abravanel per conto dalle Gelimini. http://www.istruzione.it/web/ministero/cs150710. L’ennesima montagna che ha partorito il topolino.

Questo piano, pomposamente presentato, infiocchettato da paroloni altisonanti, da concetti che evocano paradisi di eguaglianza  e giustizia per i meno fortunati, altro non è che l’estensione, in prima battuta alle scuole secondarie superiori, dell’esperienza dei test standard INVALSI.

Dove sta la mistificazione di questa operazione? In che senso è stato partorito il topolino?

Presto detto:

• la situazione della scuola italiana, escluse alcune enclave di qualità, è drammatica
• la drammaticità sta tanto nell’assetto istituzionale della scuola che nella qualità della didattica
• la diagnosi di drammaticità e ben presente nelle elaborazioni ministeriali e nei dati di contorno (si vedano le slide di Abravanel)
• per affrontare il problema si evocano e si propongono modelli concettuali di spessore (qualità, merito)
• incoerenza tra gli obiettivi di apprendimento che la scuola moderna dovrebbe perseguire e le soluzioni proposte, la valutazione, in primis
• quando si propongono gli interventi che dovrebbero affrontare il problema si escogitano soluzioni deboli, di bassissimo profilo, semplicistiche, meccanicistiche,  deterministiche che non tengono in minima considerazione la complessità del problema.
• in sintesi: la soluzione proposta non è una soluzione, è una mistificazione tanto del problema tanto della soluzione. Una “soluzione” che creerà più problemi di quelli che non risolve.

Vediamo nel dettaglio la ragioni di queste affermazioni.

• Merito e meritocrazia. Questi concetti sono entrati nel lessico ministeriale attraverso Roger Abravanel, autore del fortunato (e datato) libro Meritocrazia. Quattro proposte concrete per valorizzare il talento e rendere il nostro paese più ricco e più giusto. Lo stesso Abravanel afferma che in Italia, rispetto agli altri Paesi OCSE, esiste un’elevata diseguaglianza sociale ed economica (il più alto divario tra chi sta bene  e chi sta male) associata alla minor mobilità sociale ed economica (chi sta già bene continuerà a star bene, chi sta male ha poche possibilità di migliorare la propria posizione tramite gli studi e le normali dinamiche sociali e professionali). Questo a causa dell’andazzo che tutti conosciamo (corruzione, clientelismo, ecc.). La conclusione (mia, ma credo anche di altri) è che non è realistico attendersi gli effetti della merito nel breve-medio periodo. Farsi portabandiera del merito è mera agitazione delle corde vocali. E’ prospettare un obiettivo irralistico. Estraneo – purtoppo – alla nostra realtà.
• Merito e meritocrazia bis. Il merito, nella pratica di questo governo, è visto come il perpetuare le diseguaglianze.In questo contesto proporre e perseguire il merito significa solo congelare le diseguaglianze esistenti. Chi, in virtù della propria storia familiare, vive in un contesto che offre opportunità potrà coglierle e sfruttarle pienamente; chi è svantaggiato in partenza, tale rimane. Il concetto di merito promosso attraverso queste operazioni comporta ulteriori discriminazioni e perpetua le diseguaglianze invece che limitarle, se non eliminarle.
  
• Obiettivi cognitivi avanzati.  Quando si dipingono gli obiettivi di apprendimento che la scuola moderna dovrebbe perseguire si cita (vedi Abravanel) il passaggio dalla conoscenza alla competenza, l’abilità di pensiero critico e di comprensione oltre la memorizzazione, la capacità di risolvere problemi, di lavorare in gruppo, di confrontarsi … ma le soluzioni che si propongono (vedi il delirare didattco di Isral, altro ascoltato consulente della Gelmini) vannno in direzione opposta.  Valutazione standardizzata cui deve corrispondere una didattica altrettanto standardizzata. Come è possibile conciliare questi obiettivi le soluzioni proposte da Israel? Basta didattica (che nel suo rozzo linguaggio significa ritorno alla priorità delle discipline), al bando ai pedagogisti che tanto danno hanno fatto, didattica trasmissiva, studiare-studiare-studiare, ordine e disciplina … Un’autentica schizzofrenia!
• Valutazione standardizzata. Nel PQM tutto ruota attorno alla pratica della valutazione attraverso prove standardizzate. Sappiamo tutti quanto poco “oggettive” siano questa valutazioni, quanto limitate siano le informazioni che così si raccolgono. La valutazione autentica non è un’operazione spot, ma un processo, un’attività ricorsiva, iterativa. Un’attività che prende in considerazione le condizioni in cui si sviluppano le attività didattiche, le caratteristiche dello studente. in breve, sono molte la variabili che concorrono alla prestazione scolastica. I risultati delle prove standardizzate sono risultati che delineano un quadro minimo, povero, inesatto, inattendibile delle qualità, delle potenzialità dello studente. Senza dimenticare che attraverso la tipologia delle prove somministrate si determinano le dimensioni che si vogliono valorizzare, dimensioni che possono essere culturalmente (e politicamente) orientate.
• Valutazione degli apprendimenti degli studenti come valutazione dell’insegnamento. Con il PQM si introduce il criterio del finanziamento delle scuole sulla base delle performance degli studenti. Ciò che si intende valutare è la qualità dell’insegnamento. A prescindere dal pericolo (non tanto remoto) di arrivare al controllo della didattica tanto nei contenuti che nei metodi e di dare un ulteriore strumento di comando e controllo da parte del dirigente scolastico, è impensabile creare una relazione causale tra insegnamento e  apprendimento. E’ certo che un bravo insegnante aiuta meglio di uno non bravo i suoi studenti ad apprendere, ma creare una relazione deterministica, meccanica, lineare tra insegnamento e apprendimento, significa non aver capito nulla dei processi di apprendimento, di averli banalizzati, di concepirli come processi semplici, meccanici.
• Valorizzazione dell’autonomia scolastica. Come principale impatto del PQM, il Ministero la valorizzazione dell’autonomia scolastica poichè “... darà agli istituti la possibilità di valutare i propri risultati e avviare un processo di miglioramento della qualità dell’insegnamento“. Tutto qua con l’autonomia? Migliorare l’insegnamento? A questo punto pare chiaro che il vero obiettivo del PQM è l’insegnante; più precisamente, il controllo dell’insegnante. Una scuola vuole soldi? Faccia in modo che i suoi studenti performino come ministero comanda. Come far si che gli studenti performino a norma? Che gli insegnanti si adeguino alle direttive che, di certo, saranno ben presto emanate.
• Sistema nazionale di valutazione. Nel PQM si afferma che il sistema nazionale di valutazione sarà completato, dopo questa direttiva quadro, con la costituzione del corpo degli ispettori. Da sempre sostengo la necessità delal valutazione degli insegnanti ed ho sempre stigmatizzato la ritrosia (eufemismo) dell’insegannte ad essere valutato. Ho, anche, rilevato i rischi di strumentalizzazione insiti nella valutazione affermando che è realistico attendersi che la valutazione diventi un ulteriore strumento di controllo. Affermare che il sistema nazionale di valutazione è fatto di test standardizzati ed ispettori alimenta tutti i peggiori sospetti.

Mi domando come in questo contesto sia possibile conseguire l’obiettivo messo in capo al PQM

Un cambiamento radicale all’insegna di qualità e merito per risolvere l’emergenza educativa italiana

anche perchè , pare, l’importante non sia fare ma dire di aver fatto. Non a caso nei documenti ufficiali troneggia ben in vista questa affermazione

E’ necessario un gigantesco sforzo di comunicazione per educare i milioni di italiani che non si rendono conto dell’emergenza e non partecipano ad affrontarla

Comunicare per educare, un linguaggio nostalgico. La vocazione all’ “educazione” delle masse non viene mai meno!

Un’ulteriore campagna pubblicitaria della Gelmini, simile  a quella delle LIM,  dove il problema non viene minimamente aggredito; dove i problemi rimangono quelli di semper con l’aggravante della coscienza politica messa a tacere con interventi vuoti, inconsistenti, contradditori.

Sul tema un invito a leggere il gustoso e mordace commento di Cristina Galizia su Facebook ” 4 ragionamenti in padella” http://www.facebook.com/?ref=logo#!/notes/cristina-galizia/4-ragionamenti-in-padella/424873142472

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