Il flusso dell’apprendimento e le competenze

OVVERO: TEORIA DELLE DISCIPLINE VS. PRATICA DELLE DISCIPLINE

Nel dibattito sulle competenze si manifesta spesso il fantasma della scomparsa delle conoscenze perché queste ultime sarebbero “sostituite” dalle competenze.

Ho più volte confutato questa affermazione (che rappresenta anche una paura per tanti insegnanti) sostenendo, con una semplificazione concettuale, che non esiste competenza senza conoscenza, che una competenza solida ha le proprie basi in un sistema ampio e significativo di conoscenze.

Un’altra preoccupazione vissuta da non pochi insegnanti su questo argomento è che lavorare per le competenze sia occuparsi di “altro” rispetto alle pratiche scolastiche consolidate.

Ho sempre confutato anche questa preoccupazione affermando che le pratiche didattiche  più consuete, mal che vada, portano a sviluppare alcune “risorse” importanti e necessarie a mettere in atto le competenze.

Adesso voglio spingermi un po’ oltre, cercando di disegnare un quadro organico che possa dare ragione del fatto che le competenze altro non sono che il naturale sviluppo di ciò che si fa da sempre a scuola e per questo intendo affermare che la competenza rappresenta un passaggio evolutivo nel flusso della conoscenza: rappresenta, cioè, una posizione avanzata nel continuum della conoscenza.

A supporto di questo convincimento epistemologico utilizzo l’ “architettura della conoscenza umana” delineata da David Jonassen nel 2009 (Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in “Constructivist Instruction. Succes or Failure?”,  S. Tobias, T. M. Duffy eds) perchè l’utilizzo delle differenti tipologie di conoscenza che rappresentano  il quadro della cognizione umana lì identificate mi consente di delineare una progressione nella qualità della conoscenza.

Passiamo, infatti, da un apprendimento meccanico caratterizzato da memorizzazione e ripetizione di conoscenza ad un apprendimento situato caratterizzato dall’uso contestualizzato di conoscenza, passando per l’apprendimento significativo caratterizzato da comprensione e costruzione di conoscenza.

Parlare di “continuum” significa affermare che ci muoviamo all’interno dello stesso universo di significati e di pratiche: significa, cioè, che i differenti elementi sono differenti stadi di sviluppo  e non entità differenti.

Ogni stadio ha una sua specificità definibile, per gli scopi di questa analisi, in termini di differenti risultati di apprendimento perseguibili, di differenti processi cognitivi mobilitati e di differenti strategie didattiche utilizzate.

Dal punto di vista dei risultati di apprendimento si verifica il passaggio dall’appropriazione meccanica di oggetti astratti ed in isolamento alla costruzione di connessioni tra gli stessi, per approdare ad utilizzi situati in contesti sempre più complessi e aperti.

Dal punto di vista dei processi cognitivi, muovendoci lungo il continuum, abbiamo a che fare con processi di maggior complessità, di ordine superiore, che implicano un progressivo sviluppo cognitivo ed un crescendo di maturità cognitiva.

Dal punto di vista delle strategie didattiche ci si sposta da dispositivi che si focalizzano sulla trattazione  di contenuti e sulla loro appropriazione a dispositivi focalizzati sul soggetto che apprende.

Dall’Architettura della cognizione umana di Jonassen

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CONOSCENZA DICHIARATIVA

Conoscenza statica su fatti, concetti e principi (“knowing that” Ryle – 1949).

Dato che la conoscenza dichiarativa non è necessariamente applicata nell’esecuzione di un compito o di un’abilità, spesso diventa inerte (Whitehead, 1929)

Questo succede perché le idee che si stanno apprendendo non vengono connesse con il mondo che ci circonda (Perkins, 1999).

Questo è il tipo di conoscenza trattato oggi nella nostra scuola

CONOSCENZA PROCEDURALE

E’ la conoscenza necessaria all’esecuzione di un compito, conoscenza che può essere applicata direttamente ed è rappresentata da regole operative (Anderson 1996)

CONOSCENZA STRUTTURALE

Media la traduzione della conoscenza dichiarativa  in forme significative di conoscenza dichiarativa e altre forme di conoscenza (Jonassen et al. 1993).

E’ la conoscenza di come sono correlati i concetti all’interno di un dominio di conoscenza.

E’ la consapevolezza esplicita e la comprensione di quelle interrelazioni e l’abilità di rendere esplicite le stesse.

E’, anche, nota come “struttura cognitiva” (Shavelson, 1972), l’organizzazione delle relazioni tra concetti nella memoria a lungo termine

CONOSCENZA SITUAZIONALE

Conoscenze sulle situazioni così come esse normalmente si presentano

Sono conoscenze sui problemi, sui contesti e sui processi di soluzione di problemi (Script nelle concettualizzazioni di Schank)

Sono conoscenze legate alla pratica.

Sono quelle conoscenze che consentono la gestione di problemi con minor carico cognitivo

CONOSCENZA CONCETTUALE

E’ implicato un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa

E’ l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza

E’ molto di più dell’accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati

Cambiamenti nella conoscenza concettuale sono chiamati “cambiamento concettuale”

Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali

CONOSCENZA STRATEGICA

(note anche come conoscenze condizionali):

Sono quelle conoscenze di strategie e attività di apprendimento cui si fa appello per l’esecuzione di un compito.

Strategie che sono d’aiuto nella regolazione, nell’esecuzione e nella valutazione di un compito.

Sono la comprensione di quando e dove applicare le conoscenze procedurali.

CONOSCENZA ESPERIENZIALE

è la conoscenza che scaturisce da episodi di vita cui siamo stati coinvolti;

è il tipo di conoscenza che ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività, progettare cose, diagnosticare situazioni, spiegare fenomeni, prevedere effetti (Kolodner, 1992). Di fronte ad una nuova situazione noi richiamiamo alla nostra memoria una simile vissuta in precedenza. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello attuale.

E una forma di memoria dinamica che cambia col tempo con l’integrazione di nuove esperienze in quelle passate (Schank 1982).

L’intelligenza umana altro non è che la libreria interna di storie indicizzate (Schank, 1999)

UNA QUESTIONE APERTA

Nonostante questa omogeneità concettuale tra conoscenza e competenza che risolve sul piano teorico la questione della loro correlazione, qualche problema ancora esiste sul piano pratico, sul piano della didattica curricolare.

Quando lavoriamo (didatticamente) per sviluppare competenze dobbiamo necessariamente fare ricorso alle conoscenze che sono funzionali all’esercizio della specifica competenza. Le conoscenze rilevanti sono solo una parte di quelle riferibili ad un dominio, ad una disciplina.

In questa logica la disciplina perde la sua unitarietà, viene (almeno potenzialmente) snaturata nella sua epistemologia. Nel finalizzare le discipline alle competenze, le stesse vengono, in certa misura, disintegrate e chissà se e come potrebbero essere ricomposte, Sempre che si voglia continuare a dare un senso, un valore alle discipline o le si voglia vedere, concettualmente ed operativamente, come meri strumenti per lo sviluppo di competenze.

Va anche detto che a scuola si fa la teoria della disciplina e non la sua pratica; forse lavorare (anche) nella prospettiva delle competenze può aiutare a mettere in pratica la teoria.

La questione aperta, pertanto, è: come si possono insegnare le discipline in modo funzionale alla competenza senza snaturarle nella loro epistemologia e senza perdere tutto il loro valore in termini di risultati di apprendimento.

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Alcuni semplici esempi pratici di come la questione si cala nella realtà

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