Con questo titolo è stato recentemente pubblicato nella rivista RICERCAZIONE un mio saggio sulle competenze.
Il tema principale che affronto in questo lavoro riguarda quella che, a mio avviso, rimane la questione cardine dell’utilizzo della prospettiva delle competenze in ambito scolastico: il rapporto tra conoscenze disciplinari e competenze.
L’affermazione “senza conoscenze non ci sono competenze” è diventato uno slogan consolatorio per tranquillizzare gli insegnanti preoccupati di perdere la loro tradizionale ragion d’essere, il presidio delle discipline, la trasmissione di conoscenze ma in realtà la questione non è così semplice per un paio di ragioni.
- Si, le “conoscenze” sono una componente essenziale dell’agire competente, ma la conoscenza di cui si ha bisogno per dimostrarsi competenti è una conoscenza ampia, e profonda della disciplina ma anche una conoscenza che è integrata con altre aree disciplinari affini. È una conoscenza significativa, è la comprensione del cosa e del perché. È una conoscenza che richiede una didattica ampia e complessa, che richiede la trattazione dei contenuti dedicandovi tempo e l’attivazione di strategie didattiche altrettanto complesse;
- Questo principio pare, però, non essere condiviso a livello pratico e, in alcuni casi anche a livello concettuale. Quello che si vede nell’azione quotidiana di chi ha potere di indirizzo è un orientamento all’indebolimento dei saperi disciplinari, alla frammentazione dell’epistemologia delle discipline; si sta accreditando una visione strumentale della conoscenza e la sua funzionalità all’esercizio di una “competenza” sguarnita di saperi ma ricca di attività. Pare quasi che il pensiero non abbia più diritto di cittadinanza a scuola (perché non lo ha più neppure nella società?) e il suo posto sia stato preso dall’azione, un’azione, a questo punto, debole, meccanica, di limitata trasferibilità.
Quanto ho voluto mettere in evidenza attraverso quel lavoro è questa tendenza ad una ri-semantizzazione del concetto di competenza, da un fare solido, ricco di conoscenza, consapevole, trasferibile, ad un fare contingente, leggero ed essenziale di sapere; un fare meccanico, di limitata portata e rapida obsolescenza. Un’idea di competenza sempre meno guidata dall’ intelletto e sempre più guidata dalla professione.
Lo scopo del mio intervento è quello di dare contributo alla definizione concettuale ed operativa del costrutto di competenza, nato e sviluppato in ambito professionale, quando viene utilizzato in ambiti e per scopi educativi. Con la breve analisi qui sopra riportata mi pare di poter affermare che a scuola sta scomparendo la competenza pensata dai pedagogisti a favore di quella voluta dagli economisti.
Riporto di seguito la parte finale del paragrafo “Conclusioni e discussione” in cui evidenzio la natura eminente politica dell’evoluzione della questione conoscenze vs. competenze.
Bruner[1] citato da Pellerey (2010, p. 64) offre un proprio contributo alla comprensione del costrutto di competenza: “In un certo senso parlare di competenza è parlare di intelligenza nel senso più ampio, dell’intelligenza operativa del saper come piuttosto del semplice sapere che. La competenza presume in effetti l’azione, la modificazione dell’ambiente come l’adattamento ad esso”. La “competenza” è un costrutto caratterizzato da una solidità di cui la scuola si può far carico in coerenza con il proprio scopo. La sua complessità, che emerge con evidenza quando se ne voglia esplorare la valenza educativa, è affermata in molteplici studi di carattere pedagogico, ma anche culturale e disciplinare. La competenza potrebbe, dunque, essere considerata a ragione uno degli obiettivi fondamentali della scuola, ma solo a patto di delimitarne significati e spazi didattici e nella consapevolezza dei suoi limiti concettuali ed operativi. Un curricolo ben concepito e strutturato in maniera efficace, pur considerando al suo interno la competenza, non può considerarla l’attrattore dell’intera attività didattica. Sono, infatti, ugualmente rilevanti quelle didattiche disciplinari al cui interno si sviluppano processi cognitivi ed emozionali importanti per la competenza, sono parimenti importanti quelle attività di apprendimento che favoriscono lo sviluppo di risorse per la competenza, non ultime quelle che consentono lo sviluppo di conoscenze ad elevato grado di comprensione e integrazione.
In conclusione, due questioni ci pare siano tuttora aperte: una concettuale ed una operativa. La prima riguarda la gestione delle didattiche disciplinari: nel rischio di un possibile asservimento utilitaristico alle competenze (soprattutto se prendiamo in considerazione le competenze da certificare) come sarebbe possibile non impoverire/depotenziare l’epistemologia delle discipline? Frantumando/scomponendo le discipline per finalizzarle alle competenze, come si potrebbero, in un momento successivo del processo, ricomporre (assumendo che una ricomposizione sia possibile) salvaguardando il loro apporto in termini di ricchezza dell’apprendimento? Sul piano operativo, considerati i tempi necessari allo sviluppo di apprendimenti significativi e quello necessario per sviluppare le risorse per la competenza, quanto tempo dedicare alle attività di apprendimento per le differenti finalizzazioni? Se per tutte queste ragioni i curricoli, già ipertrofici, devono essere “asciugati”, da che parte, allora, tagliare? A tale domanda si può rispondere solo considerando la visione che si ha della società e della scuola, giacché la concezione, l’organizzazione e la finalizzazione dei percorsi di studio non può non rappresentare il progetto di società presente e futura, il concetto stesso di persona umana che si vuole perseguire e realizzare. Per questo motivo, il dibattito sul futuro delle discipline nell’ottica delle competenze, lungi dall’essere dibattito di natura tecnica e metodologica, assume la dimensione, anche, di un progetto politico.
[1]J. S. Bruner, Natura della competenza e possibilità di coltivarla. In J.S. Bruner, Saper fare, saper pensare, saper dire, Roma, Armando, 1992, 129.
Appunto aggiunto 17.04
http://www.corriere.it/scuola/secondaria/18_aprile_17/scuola-l-america-fa-dietrofront-competenze-conoscenze-0caa2d30-422e-11e8-9398-f8876b79369b.shtml
Originale in
https://www.theatlantic.com/education/archive/2018/04/-american-students-reading/557915/
Questa visione è stata approvata da Marilyn Jager Adams, una psicologa cognitiva e dello sviluppo che è una studiosa in visita alla Brown University. “Offrire ai bambini testi più semplici quando sono lettori più deboli”, ha detto durante la discussione, “serve a negare loro il linguaggio e le informazioni di cui hanno bisogno per recuperare e andare avanti”.
