Se la gestione delle attività didattiche a distanza è una questione del tutto nuova per gli insegnanti che non avendo mai insegnato a distanza e non avendo mai avuto una formazione specifica e non sanno – comprensibilmente – come destreggiarsi, allo stesso modo anche il Dirigente che ha il compito di dare indicazioni, supportare e creare le condizioni organizzative e tecniche affinché gli insegnanti possano operare al meglio, si trova in una situazione nuova, non possiede conoscenze specifiche su cosa sia la DaD, su quali siano le sue condizioni di esercizio, su quali siano le sue criticità, ed anche lui – comprensibilmente – si muove con buon senso, facendo riferimento alle proprie conoscenze generali di organizzazione, di didattica e di tecnologie.
Ovvio, quindi, che tutti a scuola stiano “provando”, stiano sbagliando, stiano imparando dai propri errori …. A distanza di due settimane, dai racconti diretti e indiretti vedo che la qualità della DaD sta crescendo, che le aspettative si stanno riformulando e ridimensionando. Dalla fase del panico siamo entrati in quella della gestione ragionevole dell’emergenza.
Tanto insegnanti che dirigenti, davanti alle nuove sfide e alle nuove criticità, non reinventano il proprio ruolo ma lo interpretano alla luce quello che sono e che sanno.
Vediamo, quindi, insegnanti che interrogano studenti bendati e dirigenti che danno ordini; qui emerge la dimensione del comando. Vediamo, però, anche insegnanti attenti allo studente, che sperimentano riflessivamente … e dirigenti che si pongono autenticamente al servizio di chi lavora in prima linea, gli insegnanti e gli studenti. Qui a dominare è la dimensione dell’abilitazione.
A tal proposito ricordo una “tassonomia” del potere che aveva proposto Enzo Spaltro, psicologo del lavoro, mio maestro in tema di dinamiche dei gruppi: potere come comando e potere come opportunità.
Ecco, il “democratico” che ho messo nel titolo va letto nel senso di persona che percepisce ed agisce il potere di cui è detentore (ognuno di noi agisce all’interno di una sfera di “potere”) come l’opportunità di fare qualcosa che altri non possono fare, e agisce così per la posizione formale che occupa, per il mandato istituzionale che gli è stato conferito.
Sono convinto che ogni FARE abbia alle sue spalle un ESSERE. Da come una persona agisce si coglie ciò che la stessa è. Democratico o autoritario, abilitante o … comandante.
Ciò premesso e visto che mi piace mettermi in panni che non sono miei (ho addirittura riscritto la 388, ovviamente dal mio punto di vista tecnico e sulla base di principi e pratiche ripresi qui e che hanno alle spalle quasi 30 anni di attività sulla FAD svolgendo diverse funzioni), provo a mettere giù alcune idee e principi ai quali mi pare sensato riferirsi nel dare indicazioni di orientamento delle attività didattiche.
1.
Straordinarietà della situazione e riconoscimento della non preparazione di tutti nell’affrontare la stessa; per assicurare agli studenti una continuità educativa si dovrà far ricorso ad uno sforzo straordinario e generoso da parte di tutta la scuola.
2.
Eccezionalità della didattica a distanza: tale approccio non può essere che una soluzione necessaria ad affrontare l’emergenza e non una modalità ordinaria di essere e di fare scuola. Si auspica di ritornare quanto prima ad una didattica fatta di relazioni educative in presenza.
3.
In queste condizioni la didattica a distanza ha come prima finalità quella di far sentire l’intera istituzione scolastica vicina agli studenti e alle loro famiglie, di prendersi cura della persona, prima ancora che dello studente.
4.
La didattica a distanza ha una sua specificità concettuale e metodologica i cui strumenti non sono presenti nel profilo professionale dell’insegnante che normalmente svolge il proprio lavoro in presenza; questo fatto potrebbe comportare una limitazione dell’efficienza e dell’efficacia della didattica a distanza e obbligare ad una attenta ricalibratura degli obiettivi di apprendimento conseguibili.
5.
Centralità nella didattica (anche) a distanza della relazione educativa con lo studente, e questo significa dare ampio spazio, nei dispositivi didattici che saranno attivati, alla dimensione interattiva e senza far prevalere la trasmissione meccanica dei contenuti oggetto della programmazione.
6.
La sovrabbondanza di tecnologie oggi disponibili, che in alcuni casi sfiora l’opulenza strumentale, non garantisce di per sé l’efficacia dell’azione didattica. Le tecnologie abilitano certamente la gestione dell’ambiente di apprendimento ma l’efficacia è data dalla natura delle attività di apprendimento ideate e dalle modalità della loro gestione. Non tutti gli studenti possono avere accesso ad adeguata tecnologia.
7.
E’ opportuno, proprio per la distanza fisica che intercorre tra insegnante e studente – che si può facilmente trasformare anche in distanza psicologica – che le attività di apprendimento attivate sollecitino lo studente ad un ruolo attivo e non a mera lettura e ripetizione, quanto, piuttosto, l’elaborazione di un artefatto, anche digitale, che sia la rappresentazione di quanto lo studente ha appreso.
8.
La didattica a distanza non può avere la stessa organizzazione e lo stesso ritmo della didattica in presenza e per questo la quantità dei “compiti” assegnati dovrebbe essere di ridotta quantità rispetto a quanto si farebbe in analogo tempo in aula come anche dovrebbe avere tempi dilatati per il loro completamento.
9.
L’apprendimento, quello significativo, richiede spazi e tempi per la rielaborazione personale e per l’assimilazione. Una didattica a distanza efficace dovrebbe prevedere anche attività di auto-valutazione, di riesame del proprio apprendimento e di riflessione strutturata e documentata.
10.
La valutazione è un’attività costitutiva del processo di apprendimento, anche a distanza, e dovrebbe essere finalizzata a fornire feedback tempestivi e dettagliati per apprezzare i risultati conseguiti, per far emergere le criticità e per fornire allo studente informazioni circostanziate per migliorare il proprio apprendimento. Sulla base degli elementi raccolti, ogni insegnante utilizza gli elementi raccolti nel contesto della valutazione come opportunità di apprendimento anche per attribuire i voti.
