Terzo contributo teorico sulla formazione a distanza. Siamo sempre su autori classici.
La comunicazione a due vie
Uno dei proponenti della comunicazione a due vie è John A. Baath, un educatore svedese. Baath formula questa definizione che ben descrive la funzione del tutor negli studi per corrispondenza:
L’insegnante per corrispondenza deve essere scrupoloso, paziente, simpatetico e vivo; qualsiasi insegnante morto può ottenere risultati in classe, ma non potrà ottenere nulla per corrispondenza
Il lavoro di Baath si basa sulla conoscenza della letteratura sull’istruzione a distanza nelle lingue scandinave, in francese, tedesco ed inglese. Nel 1970 il suo nome fu associato al concetto di comunicazione a due vie anche se non ne è stato l’inventore. I sui riferimenti sono i modelli di insegnamento di B. K. Skinner (controllo del comportamento), di E. Z. Rothkopf (istruzione scritta), D. P. Ausbel (modello degli advanced organizers), K. Egan (comunicazione strutturale), J. Bruner (apprendimento per scoperta), C. Rogers (facilitazione dell’apprendimento) e R. M. Gagnè (modello generale dell’insegnamento). Baath ha svolto le sue ricerche con lo scopo di correlare le ricerche contemporanee sull’educazione all’istruzione a distanza ed ha esaminato l’applicabilità di questi modelli all’istruzione per corrispondenza che riteneva essere un sottosistema dell’istruzione a distanza.
Esaminando la funzione della comunicazione a due vie in ciascuno di questi modelli ha concluso che i modelli con minore controllo dell’apprendimento verso obiettivi prefissati tendono a rendere desiderabile una comunicazione simultanea tra lo studente e l’insegnante tanto nell’istituzione faccia-a-faccia che per telefono.
Fu proprio nello scrivere materiali per i corsi per corrispondenza che fu certo della possibilità di mettere a disposizione una qualche forma di comunicazione a due vie all’interno dei materiali stessi usando esercizi, domande, test di autocontrollo con dettagliati esempi di risposta.
Arrivò a porre la comunicazione a due vie al centro del processo di istruzione a distanza ponendo, pertanto, il tutor al centro di questa idea: il tutor occupa la parte principale nel processo di collegamento dei materiali di studio all’apprendimento.
Istruzione a distanza come conversazione didattica guidata
Borje Holmberg, anche lui svedese e Professore di Metodologia dell’Istruzione a Distanza alla Fernuniversitat di Hagen, ha scritto largamente di istruzione a distanza in svedese, inglese e tedesco.
Holmberg basa la sua filosofia sull’importanza dell’indipendenza e dell’autonomia dello studente ritenendo, anche, che la comunicazione a due via sia importante; da questa convinzione nasce la sua concettualizzazione di istruzione a distanza come di una conversazione didattica guidata.
Nel sistema didattico da lui concepito veniva attribuita poca rilevanza alluso di media non fondati sul testo e veniva enfatizzata l’importanza delle sessioni di lavoro faccia-a-faccia con il tutor e la correzione dei compiti mentre avevano un ruolo di supporto all’apprendimento individuale servizi quali l’amministrazione, la consulenza, l’insegnamento, il lavoro di gruppo, l’iscrizione e la valutazione; riteneva, infine, che l’istruzione a distanza dovesse offrire libera scelta del ritmo e dei momenti degli esami.
Holmberg distingue chiaramente tra una lettura privata e l’istruzione a distanza in quanto quest’ultima è pianificata e preparata per lo scopo di sviluppare un apprendimento. Questo approccio è vicino a quello di Wedemeyer.
Il contributo di Holmberg sul tema è stato significativo: Le sue teorizzazioni sono iniziate nei primi anni 60 e sono continuate fino agli anni 90 sviluppando una teoria coerente dalla sua prima affermazione che “un corso per corrispondenza deve essere qualcosa di differente da un libro di testo con domande” e che ha portato i materiali per l’autoapprendimento ad essere una cosa riconoscibilmente differente da un libro di testo.
Nel suo libro “Theory and practice of Distance Education” sintetizza con queste parole la sua teoria:
L’Istruzione a Distanza si fonda sull’apprendimento inteso come una azione individuale. L’apprendimento è guidato e supportato da mezzi non contigui che attivano lo studente come la comunicazione mediata fondata abitualmente su materiali sviluppati in precedenza. Questi materiali costituiscono la componente “insegnamento” dell’istruzione a distanza di cui è responsabile una organizzazione che offre il proprio supporto. Siccome lo studio autonomo richiede una certa quantità di maturità, auto disciplina e indipendenza, l’istruzione a distanza può essere una applicazione ed un’evoluzione dello studio indipendente
Centrali nell’insegnamento e nell’apprendimento a distanza sono le relazioni interpersonali, il piacere per lo studio, l’empatia tra gli studenti e coloro che rappresentano l’organizzazione di supporto.
I sentimenti di empatia e di appartenenza stimolano la motivazione dell’allievo allo studio ed influenzano positivamente l’apprendimento. Questi sentimenti possono essere sviluppati nel processo indipendentemente da ogni contatto faccia-a-faccia con formatori e tutor. Possono, infatti essere trasmessi agli studenti coinvolgendoli nella presa di decisione su temi che li riguardano, con conversazioni orientate al problema come la presentazione dei temi oggetti dello studio che possono essere ancorati alle conoscenze esistenti, attraverso interazioni con il tutor che possono essere amichevoli anche senza essere agite di presenza, attraverso una organizzazione dell’intero processo e delle questioni amministrative che possono essere improntate all’informalità.
La centralità del supporto allo studente
John Daniel, dal 1973 al 1977 Direttore degli Studi alla Tele-universite, dell’Università del Quebec quindi vice presidente dell’Università di Athabasca, Alberta, Canada e successivamente Vice-Rettore dell’Open University inglese ha fatto esperienza accademica nei sistemi inglesi e francesi.
Daniel vede provenire l’istruzione a distanza da tre fonti: lo studio indipendente, i moderni sviluppi delle tecnologie applicate all’educazione, il nuovo interesse teorico per la formazione aperta.
Dalla prospettiva dell’Open University vede come cruciale l’integrazione tra l’apprendimento indipendente e le attività di interazione con altri studenti.
La gestione dell’interazione pone il problema del loro costo in quanto questo cresce all’aumento del numero delle persone coinvolte quando l’uso di materiali per l’apprendimento a distanza rende possibile economie di scala.
Un elemento interessante del pensiero di Daniel è sulla questione se le persone che studiano a distanza procedono completamente al ritmo desiderato o se sono spinte da qualche tipo di pressione. Daniel ritiene controversa l’affermazione che più libertà ha l’allievo, minore è la possibilità che completi il corso. Holmeberg è del parere opposto.
David Stewart ha occupato varie posizioni di responsabilità all’interno dell’Open University inglese, parte delle quali nella messa a punto dei servizi di supporto per gli studenti.
La questione più importante per lui e del suo approccio all’insegnamento a distanza è sempre la crescente preoccupazione per gli studenti che stanno imparando in questo modo.
Stewart ritiene che l’insegnamento a distanza sia complesso in quanto fatto da conoscenze ed informazioni da fornire e dal processo di fornitura di consigli e supporto che normalmente deve essere associato.
L’autore non crede all’idea che un pacchetto di materiali di studio possa prendere il posto della funzione svolta da un insegnamento faccia-a-faccia e si sforza di dimostrare l’impossibilità di creare materiali didattici “a pacchetto” che siano “perfetti” (cioè efficienti ed efficaci anche senza alcuna forma di intermediazione e supporto).
Stewart, infatti, dimostra come si usino intermediari in molte situazioni di rapporto tra l’individuo e le istituzioni e che questo avviene nei sistemi di istruzione a distanza.
Nei suoi scritti, quando espone le differenze tra l’istruzione convenzionale e quella a distanza, ci presenta tanto i vantaggi quanto gli svantaggi dell’apprendimento a distanza.
I vantaggi sono quelli comuni a tutte le forme dell’apprendimento a distanza, aperto e flessibile, la libertà dalla classe, di studiare quando e dove l’allievo desidera, di studiare in modo indipendente, libero dall’apprendimento di gruppo, di studiare al suo proprio ritmo.
Gli svantaggi che ci evidenzia sono che i materiali didattici (quelli disponibili a quei tempi) non sono facilmente aggiornabili, che non esiste una struttura nel processo didattico, che non esiste una immediata possibilità di confronto con un gruppo di pari, di un metro di paragone per i successi e gli insuccessi.
I suoi punti di vista offrono un utile contrappeso a coloro che vedono l’istruzione a distanza meramente in termini di produzione di materiali.
Ritiene che il successo avuto dalla Open University inglese ed il suo basso tasso di abbandono siano dovuti alla continua preoccupazione dell’istituzione per la qualità del supporto nel sistema di istruzione a distanza offerto (Stewart 1987).
Il modello integrato australiano e gli external studies
Due persone coinvolte in quello che è conosciuto come il “modello integrato australiano”, Howard C. Heath e Kevin C. Smith, presentano una serie di convinzioni forti su come gli studi a distanza (external studies) debbano essere amministrati. Il loro lavoro nasce dalla Università del New England, Australia che ha avviato gli studi “esterni” nel 1955 dove l’offerta “esterna” avveniva sulla base di un modello didattico simile a quello offerto agli studenti “interni”. Smith, in particolare, ritiene che le istituzioni che intendano pianificare la propria attività esterna debbano raggiungere un compromesso, nell’istruzione a distanza, per cui forniscono un nucleo centrale di materiali per lo studio indipendente ma anche di contatti diretti obbligatori tra lo staff didattico e gli studenti e che debbano offrire regolari attività di gruppo per gli studenti.
In diretto contrasto con le teorie di Peters sull’industrializzazione, Smith propone che il lavoro del corpo insegnate sia diviso equamente tra gli studenti esterni e quelli di presenza. Questo perché gli studenti esterni, a distanza, possano beneficiare dei servizi didattici allo stesso modo di quelli interni: progettazione e presentazione dei materiali del corso, correzione dei compiti, frequenza della scuola residenziale, esami finali e valutazione.
I suoi punti di vista si pongono in contrasto con le pratiche abituali delle Università secondo le quali gli studenti a distanza tendono ad essere considerati studenti di seconda serie, messi alla periferia e relegati in dipartimenti specifici, essere seguiti da uno staff didattico a tempo parziale che può anche essere di calibro intellettuale inferiore a quello dello staff principale (Smith 1979).
Conclusioni
Le concettualizzazioni “classiche” sulla formazione a distanza presentate qui e nei due post precedenti, ci dicono come, praticamente da sempre, la sua ragion d’essere sia stata identificata nella creazione di opportunità di accesso all’apprendimento continuo ad una platea sempre più ampia e differenziata di utenza prendendo in considerazione le condizioni di vita e di lavoro delle persone che non sempre consentono l’accesso a forme d’istruzione basate sulla presenza e su strutture organizzative e didattiche standardizzate.
Le stesse concettualizzazioni ci dicono, anche, che l’attenzione di chi si è occupato di FaD, anche in epoche pre tecnologiche, pre internet, è stata sempre posta sull’efficacia dei dispositivi formativi e sulla qualità dei servizi didattici per non configurare, nell’immagine e nei fatti, i dispositivi formativi “a distanza” come opportunità marginali e di seconda scelta.
Altri due post di teoria della FAD
