NON CHIEDERE ALLA VALUTAZIONE QUELLO CHE NON PUO’ DARE (E CHE NEPPURE SERVE):
OGGETTIVITA’ E PRECISIONE
L’espressione “grigliar bambini” non è mia ma non ricordo dove l’abbia letta e chi la avesse formulata … l’importante è che non mi pavoneggi con l’acume altrui :-).
Spesso, prima di iniziare corsi sulla valutazione, mi faccio mandare materiali che già si usano, gusto per partire da situazioni concrete…. Vuoi mai che facciano già bene e non sia necessaria alcuna formazione aggiuntiva? In questi casi il conforto di un parere dell’ “esperto” è ritenuto utile.
Quando guardo quei materiali entro nel vivo della sofferenza dell’insegnante-valutatore, tocco con mano le ferite di un parto podalico se non di un doloroso aborto …. Difficilmente posso partecipare alla gioia del sorriso del neonato paffuttello e in buona salute …
Tutto questo non per colpa di insegnanti superficiali, incapaci, fannulloni: la valutazione è oggettivamente una pratica difficile ma che diventa una pratica impossibile (e a volte anche grottesca) quando la si concettualizza in modo improprio (improprio per la natura stessa del processo in questione).
La valutazione ha a che fare con persone e non con macchine; le persone si muovono secondo i processi della biologia, non della meccanica. Le variabili che intervengono sono tante e non tutte conosciute; queste variabili si combinano in vari modi e con esiti sempre differenti. Un obiettivo di apprendimento indica una direzione, non una meta. L’apprendimento è più una pianta che cresce che un orologio che indica l’ora esatta.
Ma, nei fatti, le cose vanno diversamente. Ecco, allora, perseguire nella valutazione l’oggettività e la perfezione, con il risultato o di patire le più atroci frustrazioni, perché oggettività e perfezione non si potranno mai e poi mai conseguire, oppure il risultato è di vivere nella beata illusione di fare qualcosa quando, in realtà, si fa altro.
Tra le tante questioni coinvolte nella valutazione scolastica, due dovrebbero essere chiare, un po’ per non essere sopraffatti dall’ansia da prestazione, un po’ per approcciare la cosa con un minimo di onestà intellettuale:
LA VALUTAZIONE E’ SOGGETTIVA
LA VALUTAZIONE E’ UNA PRATICA IMPERFETTA
Accettati questi due aspetti, cercheremo di dare alla valutazione il significato e la portata che le sono proprie: valuteremo con prudenza. non daremo giudizi definitivi, daremo un valore limitato agli esiti che potremo mettere in evidenza. Una persona e ciò che ha imparato è molto di più di quanto può restituire una valutazione formalizzata.
Al di là di queste considerazioni di tipo concettuale, quindi astratto, troviamo conferma di tutte le criticità della valutazione nelle pratiche reali.
Due esempi: uno strumento che viene usato in tante scuole e una (gustosa) testimonianza dall’interno.
La prossima settimana inizierò un corso sulla nuova valutazione nella scuola primaria; i partecipanti sono l’intero corpo docente della primaria, per alcuni moduli, e per altri la commissione che svilupperà la sezione valutazione del PTOF e coordinerà poi la messa a punto dell’intero dispositivo.
Dalla scuola ricevo molto materiale tra cui una “griglia” in cui vengono esplicitati i descrittori della prestazione dell’alunno sui livelli in cui si articolerà la valutazione. Ne riporto alcuni per capire meglio l’inghippo.
Nota: ad ogni descrittore è associato un voto, dal 10 al 5
Premesso che ritengo quello che riporto ad esempio sia un “buon” lavoro perché è un lavoro fatto con coscienza e cura, un lavoro al quale è stato destinato parecchio tempo ed energia intellettuale, non credo di poter dire che la valutazione effettuata usando questa griglia in cui sono formalizzati i criteri, consenta una valutazione oggettiva, trasparente, precisa. Vediamo (in rosso) le criticità.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (lingua italiana)
Acquisire un comportamento di ascolto attento e partecipativo
Comprendere comunicazioni e testi ascoltati
Interagire negli scambi comunicativi
DESCRITTORI
Ascolta, comprende, interagisce in modo:
- Pronto, corretto, articolato, fluido, pertinente e approfondito cosa significa “pronto” oppure “corretto” – qui si parla di “ascolto”- oppure “pertinente” o “approfondito”?
- Corretto, prolungato, pronto, pertinente perchè questo livello rappresenta una prestazione superiore a quella successiva?
- Prolungato, pertinente, attivo e corretto come si vede l’ascolto “prolungato” e “pertinente”?
- Corretto e adeguato cos’è l’ascolto prolungato? come si vede l’ascolto “corretto e adeguato”?
- Discontinuo, essenziale, poco corretto e poco pertinente cos’è l’ascolto “essenziale”? Da cosa si vede che è “poco corretto”?
- Ascolto per tempi molto brevi, esposizione frammentaria e guidata
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (lingua inglese)
Comprendere parole, espressioni, istruzioni e frasi di uso quotidiano Identificare il tema centrale di un discorso
DESCRITTORI
Ascolta, comprende in modo:
- Rapido e sicuro come da cosa si vede l’ascolto quando è “rapido e sicuro?”
- Rilevante quando l’ascolto è “rilevante”?
- Buono che differenza c’è tra un ascolto “rilevante” oppure “buono”?
- Corretto perché “corretto” è meno di “buono”?
- Essenziale
- Parziale che differenza c’è tra un ascolto “essenziale” oppure “parziale”?
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (matematica)
Leggere, contare, scrivere, rappresentare, ordinare e operare con oggetti e numeri naturali.
Eseguire semplici operazioni e verbalizzare le procedure di calcolo. Memorizzare regole e procedimenti di calcolo.
DESCRITTORI
Calcola, applica proprietà, individua procedimenti in modo:
- Eccellente e in completa autonomia
- Preciso e autonomo da cosa si vede che il calcolo è “eccellente” e non “preciso”?
- Corretto e adeguato perché “preciso” è superiore a “corretto”? Perché “preciso” è superiore a “corretto”?
- Sostanzialmente corretto che differenza c’è tra “corretto” e “sostanzialmente corretto”?
- Essenziale ma con qualche incertezza
- Non adeguato
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (scienze)
Osservare elementi della realtà circostante
Formulare ipotesi e verificarle
Sperimentalmente Stabilire e comprendere relazioni causa effetto
DESCRITTORI
Effettua esperimenti, formula ipotesi e prospetta soluzioni in modo:
- Autonomo e completo
- Corretto e sicuro
- Corretto e adeguato quali sono le differenze tra questi primi tre livelli? Cosa si dovrebbe vedere per assegnare la valutazione di “sicuro” e non di “adeguato”. Perché “adeguato” vale meno di “sicuro”?
- Sostanzialmente corretto che differenza c’è tra “corretto” e “sostanzialmente corretto”?
- Essenziale
- Non adeguato
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (musica)
Sperimentare la differenza fra suono e rumore;
Ascoltare diversi fenomeni sonori( suoni e rumori dell’ambiente, brani musicali);
Valutare gli aspetti funzionali ed estetici in un brano. Associare stati emotivi e rappresentazioni ai brani ascoltati;
DESCRITTORI
Ascolta e discrimina diversi fenomeni sonori in modo: (qui ci si arrende all’evidenza e si abbandonano i 6 livelli e ci si accontenta di 4 accorpando le valutazioni 10 con il 9 e 8 con il 7 aprendo, però, la strada alla domanda: quando un “esauriente” è da 10 e non da 9?)
- Esauriente cosa vuol dire che l’ascolto e la discriminazione dei suoni è “esauriente”? Da cosa la vedo? perché “esauriente” è una valutazione migliore di “corretto”?
- Corretto
- Essenziale cosa devo vedere per valutare “corretto” e non “essenziale”?
- Non adeguato
Cinque esempi illuminanti e nei quali emergono tutte le criticità della valutazione, anche attraverso un giudizio descrittivo! Vediamole in dettaglio:
- I criteri che stanno alla base della valutazione possono essere impliciti e non sempre consapevoli all’insegnante stesso per cui il significato di un criterio può differire significativamente da un insegnante all’altro
- La sola formalizzazione scritta dei criteri non rende la valutazione trasparente (la non trasparenza dei criteri offre ampi margini di discrezionalità al valutatore, gli ampi margini di discrezionalità rendono, legittimamente, possibili valutazioni della stessa prestazione/elaborato che siano difformi tra valutatore e valutatore)
- La messa in sequenza dei livelli della prestazione sulla base di una progressione meramente lessicale non mette in trasparenza i criteri della valutazione; aggettivi e avverbi favoriscono l’ambiguità
- Una griglia può essere migliorata con processo iterativo ma è improbabile che si possa conseguire la perfezione (trasparenza) totale
- Un impegno a specificare in modo più accurato il lessico utilizzato non porta a significativi miglioramenti
- Specificare una valutazione su 6 livelli, anche solo mantenendoci sul livello delle formulazioni lessicali della progressione, è un’impresa faticosa e, forse, neppure utile.
Premesso che la prima questione da affrontare riguarda il senso della valutazione (perché valutare, che usi fare degli esiti della valutazione – un possibile approccio lo ho specificato in questo post qui), per quanto riguarda lo strumento, è opportuno tenere presente che:
- Va accettata l’imperfezione dello strumento (anche se è possibile costruirne di buona qualità)
- L’imperfezione può essere ampiamente compensata attraverso il consenso di più colleghi attorno ai criteri ed ai loro descrittori (aumentiamo certamente la validità)
- E’ preferibile focalizzare la valutazioni su aspetti osservabili dell’apprendimento dello studente (gli aspetti nascosti/cognitivi possono essere apprezzati in modo indiretto)
- Più olistica è la valutazione, più è utile in una logica pedagogica (micro-prestazioni non offrono indicazioni sull’apprendimento significativo e sulla sua progressione)
- I criteri e i loro descrittori dovrebbero aiutare l’alunno/studente a rendersi conto di cosa abbiano imparato e per poter intervenire per migliorare il proprio apprendimento (gli strumenti per la valutazione non dovrebbero essere utili solo agli insegnanti)
- Tre o quattro livelli di qualità di una prestazione (descrittori) sono più che sufficienti per discriminare e per dare feedback significativi
NON CHIEDERE ALLA VALUTAZIONE QUELLO CHE NON PUO’ DARE (E CHE NEPPURE SERVE):
OGGETTIVITA’ E PRECISIONE
Per passare dalla teoria alla …. pratica può essere utile entrare nel vivo della valutazione, entrare nelle riunioni dei consigli di classe quando si tirano le somme e si danno i voti …. Qui di seguito riporto (con il permesso dell’autore) un post di Ermanno Morello che con pazienza e senso dell’umorismo ha raccolto le diverse argomentazioni che vengono portate al momento della decisione delle valutazioni finali.
Rispolvero un post pubblicato qualche anno fa: collage di affermazioni, virgolettabili, ascoltate e raccolte durante i pre-scrutini delle terze medie dei miei corsi.
Il mio è un 9 abbondante
Per me l’8 gli sta stretto (o è troppo largo, a seconda dei casi)
Ma quello di Tizio e quello di Caio non sono gli stessi 10 (o 7, 8, 6 e cos’ via)
Ma se diamo 9 a Sempronio allora diamolo anche a Pinco: è questione di giustizia
Se volete dare 7 a Pinco dovete dare 9 a Pallino (anche nella variante: io non voto il 7 a Pinco se non votate il 9 a Pallino)
Con tutti i 4 che diventano 6 perché lesinare i 10?
Beh quello di Rossi è un 6 vero
Se Bianchi fosse nell’altra terza prenderebbe almeno 8: per essere coerenti come scuola dovremmo darglielo anche noi
Nelle altre scuole in cui sono stato ci sono almeno 3 o 4 10 in ogni classe, anche perché qualcuno (o molti) non viene nemmeno ammesso
In quelle dove sono stato io invece per molti insegnanti il voto massimo è il 9 (o anche l’8, soprattutto nei temi)
Ok Pinco esce con 7, ma solo perché gli abbiamo dato il paracadute (intendesi aumento prudenziale del voto di ammissione all’esame, n.d.r.)
Se il mio 7 non fosse scarso potrei anche trasformarlo in 8, ma così non riesco
Qualcuno ha un 7 abbondante da portare a 8?
Dato che va al liceo è meglio dargli 8, visto che il 9 non è aritmetico
Meglio tenerli un po’ più bassi, sennò poi alle superiori…
Ma si, diamogliela questa gratificazione dell’8 all’impegno, tanto va al professionale ….
…alla faccia dei docimologi e della loro scienza 🙂
Però mi piacerebbe capire sulla base di quale ragionamento vengano fatte queste affermazioni. Sarò ingenuo, ma penso che se un professionista esprime un parere, lo faccia a ragion veduta. Ecco il fascino dell’implicito, del non espresso, del non esprimibile. La forza del sapere tacito, del sapere pratico.
Formazione
