L’ossessione valutativa ha preso possesso, non da ora, del mondo della scuola.
Idee come “non si può non valutare” o “valutare è un atto naturale” oppure “senza valutare la tua azione è casuale” sono diventate un mantra nel discorso popolare sulla scuola tanto da apparire delle verità inconfutabili quando non è affatto così.
Prendiamo, ad esempio, la questione che siamo naturalmente portati a valutare, che valutiamo sempre e comunque.
È vero, ogni nostro comportamento genera una valutazione, pur inconscia, tacita.
Quando mangiamo una brioche è possibile che ci associamo una reazione di apprezzamento o di non gradimento: ne stiamo valutando la bontà. Lo stesso processo mentale può scattare quando ci guardiamo allo specchio dopo un taglio di capelli o una piega: valutiamo, senza accorgercene, la qualità del lavoro della parrucchiera.
Ma è la stessa cosa compiere questo tipo di valutazioni e valutare il lavoro di un insegnante o di uno studente?
Al di là del “contenuto” del lavoro che valutiamo e delle criticità intrinseche di tale specifico lavoro, aspetti che hanno a che fare con le questioni tecniche della valutazione, dobbiamo tenere in considerazione altre due variabili importanti.
Quando valutiamo il lavoro del pasticcere o della parrucchiera lo facciamo, legittimamente, sulla base dei nostri gusti personali e per trarre conclusioni che riguardano la nostra decisione di tornare o meno da quei professionisti: valutiamo sulla base di criteri e per finalità che riguardano una sfera eminentemente personale; nessuno può contestare i miei gusti e neppure le decisioni che prendo sulla base delle mie personali valutazioni.
Contesto ben diverso è quello della “valutazione” scolastica dove criteri e finalizzazioni non possono essere “personali” o impliciti o, men che meno, dati per scontati.
La scuola è un contesto a dir poco “sensibile”, è un contesto denso di significati e di valori; è un contesto “politico” dove si incontrano e si scontrano valori, dove ogni scelta di contenuto e di metodo è anche una scelta di campo, dove le scelte istituzionali sono necessariamente “politiche” nel senso che promuovono e sostengono una specifica visione di persona e di società, visione che non è affatto “naturale” o l’unica possibile, una visione che si pone in contrapposizione almeno con un’altra.
Ogni forma di valutazione (ma anche l’idea stessa di valutare) porta con sé dei valori e, come tutti i valori, non sono neutri e quando resi operativi portano dei vantaggi ad una parte e svantaggi ad un’altra.
La scelta dei criteri è una scelta di parte, si considerano, arbitrariamente, di valore alcune caratteristiche di un’attività e non altre. I criteri determinano il campo (politico, culturale, pedagogico) in cui ci si colloca.
La scelta è tanto più arbitraria quanto meno quei criteri sono resi espliciti, argomentati e, perché no, condivisi.
La finalizzazione della valutazione (perché si valuta, come si usano i risultati della valutazione) determina il significato ultimo della valutazione stessa. Le informazioni che scaturiscono dalla valutazione (i dati) potrebbero essere anche neutre, nel senso che potrebbero essere usate per differenti decisioni, ma il loro vero significato emerge quando quelle informazioni vengono associate ad uno specifico utilizzo. A quel punto ci si domanda se tale utilizzo possa essere condiviso e legittimo oppure no, se la valutazione possa essere accolta oppure rigettata.
Il rifiuto della valutazione è legittimo quando non se ne condividano né i criteri, né le finalità.
La questione della legittimità della valutazione (una dimensione etica, politica, culturale che viene prima della sua validità e affidabilità, le classiche variabili della valutazione) si pone con urgenza e drammaticità quando la valutazione viene imposta per via istituzionale e sulla base di considerazioni politiche, ovvero sulla base di una visione di società, di persona e di scuola incentrata su valori non universali, che potrebbero favorire, nella loro realizzazione pratica, alcuni portatori d’interessi e penalizzarne altri.
La valutazione in ambito educativo, al di là di quello che potrebbe rappresentare in linea teorica, nei fatti, viene, oggigiorno, agita prevalentemente in funzione certificativa, classificatoria, di controllo e di indirizzo della didattica. Funzioni – sia chiaro – legittime, essendo tra le tante che possono essere perseguite attraverso la valutazione.
Con l’esclusione della funzione di supporto all’apprendimento (i cui esiti vanno ad esclusivo beneficio dello studente e solo a lui destinati, dove non esiste alcuno standard di riferimento, dove esiste solo un feedback per lo studente oppure un’indicazione per l’insegnante), ogni altra finalizzazione va nella direzione della costrizione dell’insegnamento e dell’apprendimento in una idea di scuola.
Proprio per questa macro finalità (orientare l’insegnamento), la valutazione non ha alternative e può essere solo accolta o rigettata; al di fuori di quanto detto, non può esistere una “buona” valutazione.
Trattandosi di non accettazione di “valori” imposti e non condivisi, il rifiuto della valutazione standardizzata, classificatoria, omologante è un atteggiamento etico e si configura come legittima obiezione di coscienza.
Lo stesso dicasi per il rifiuto di essere valutati, quando la valutazione ha lo scopo di determinare la conformità dell’azione dell’insegnante a criteri istituzionalmente definiti ma all’interno di un quadro di valori non condivisibili.
La “valutazione per l’apprendimento”, che se correttamente concettualizzata e utilizzata, si connota come l’unica forma di valutazione (= determinazione dell’eventuale scostamento tra una prestazione data e il suo standard ideale) ad avere un fondamento didattico ed è la sola a poter essere agita nel rispetto della persona-studente. Purtroppo, nella nuova valutazione nella scuola primaria, la cosiddetta valutazione per l’apprendimento è mal concettualizzata, è un miscuglio insapore e incolore di valutazione certificativa e valutazione diagnostica, viene resa operativa con un approccio burocratico, dentro la cultura del controllo e potrebbe rappresentare il grimaldello per espropriare, per sottrarre agli insegnanti la funzione certificativa della valutazione, non per abolirla del tutto, ma per affidarla ad un ente certificatore esterno, fatto, questo, che limita ancor di più le libertà fondamentali, quelle di insegnamento e di apprendimento (per inciso: andrebbe fatta una riflessione su cosa significhi “libertà di apprendimento” perché nella neo-lingua scolastica se ne sta dando un’interpretazione che la rende molto vicina all’arbitrio, al soddisfacimento di una pulsione individualistica, quando la libertà è anche rinuncia).
